چندگانگی در روش و یگانگی در هدف

یکی از باورهای کلیشه‌ای رایج - و البته نه چندان درست - در طراحی پژوهش این است که پژوهشگر در هر تحقیق - نظیر طرح پژوهشی، پایان‌نامه یا پروژه - باید فقط از یک روش استفاده کند.  بنابراین، نمی‌تواند همزمان چند روش را به کار گیرد. این در حالی است که چنین نگرشی پشتوانهء متدولوژیک ندارد و فقط برای پژوهشگران محدودیت ایجاد می‌کند. زیرا تا زمانی که استفادهء همزمان یا پی‌درپی از چند روش تداخلی در فرایند تحقیق ایجاد نکند و مانعی سر راه نباشد، نه تنها غلط نیست، بلکه بسیار هم مفید است. زیرا چنین رویکردی به ما امکان می‌دهد پدیدهء مورد مطالعه را از وجوه مختلف بررسی کنیم و به شناختی بهتر از آن دست یابیم.

 

استفاده از چند روش لایه‌های متعدد دارد که می‌تواند در سطحی‌ترین لایه به ابزار گردآوری و تحلیل داده‌ها محدود شود. نظیر آنچه در مطالعات ترکیبی یا آمیخته (Mixed MethodsStudies) رخ می‌دهد که خوشبختانه در چند سال اخیر با استقبال خوبی مواجه شده است. زیرا محقق می‌تواند در دو بخش کمّی و کیفی از  ابزارهای مختلف نظیر پرسشنامه و مصاحبه استفاده کند. اما آنچه در اینجا اشاره می‌شود، فراتر از پژوهش ترکیبی به معنای متداول آن است. زیرا این چندگانگی می‌تواند در سطحی بنیادی‌تر باشد. به این معنا که محقق در یک پژوهش واحد از چند روش تحقیق مجزا بهره گیرد. روش‌هایی که هر یک به تنهایی می‌توانند مبنای تحقیقی مستقل باشند، اما بنا به ضرورتی مشخص اکنون همزمان در یک مطالعه حضور دارند. در متون روش‌شناسی به این تحقیقات «پژوهش‌های چند روشی» یا (Multi-method Research) می‌گویند؛ که در مقابل مطالعات «تک روشی» یا (Mono-method Research) قرار دارند. به سخنی دیگر، تحقیق چند روشی گونه‌ای از مطالعات آمیخته است که این آمیختگی فراتر از ابزار گردآوری داده‌ها بوده و در سطح روش رخ می‌دهد. اجازه دهید با مثالی این موضوع را تبیین کنم.

 

همین سه هفتهء پیش (اول تیر ماه ۱۳۹۳) پایان‌نامه‌ای در مقطع کارشناسی ارشد در گروه مطالعات برنامه‌ درسی دانشگاه خوارزمی دفاع شد که من مشاور آن بودم. در این تحقیق قرار بود نقش برنامه درسی پایه ششم ابتدایی در ترغیب دانش‌آموزان این مقطع به مطالعه بررسی شود. ضمن آنکه می‌خواستیم ببینیم معلمان نیز در چارچوب این برنامه چه نقشی در ترویج خواندن دارند. بدیهی است که در این مطالعه از یک سو محتوای کتب درسی پایه ششم بخش مهمی از شواهد تحقیق ما بود و از سوی دیگر عملکرد معلمان در علاقه‌مندی دانش‌آموزان به مطالعه اهمیت داشت. نقشی که آنان در چگونگی تدریس و چگونگی آزمون ایفا می‌کنند و سهمی که در ارائه برنامه درسی دارند. در نتیجه این تحقیق در دو بخش مجزا و موازی انجام شد. در نهایت نیز تفسیری از یافته‌های هر بخش در فصل پنجم پایان‌نامه ارئه گردید که پاسخگوی پرسش‌های تحقیق بود.

 

برای کشف مفاهیم و مقوله‌های مرتبط با مطالعه در کتاب درسی از «تحلیل محتوا» (Content Analysis) استفاده کردیم و برای شناخت عملکرد معلمان در این زمینه از «نظریه زمینه‌ای» یا «داده‌بنیاد» (Grounded Theory). البته در این مورد استفاده از نظریه زمینه‌ای با هدف تدوین نظریه‌ای جدید نبود. بلکه آن را به عنوان چارچوبی برای تحلیل داده‌ها و شناخت پدیده مورد مطالعه به کار بستیم. زیرا به باور پدید آورندگان این روش - گلیزر و استراوس -  نظریه زمینه‌ای علاوه بر کاربردی که در تولید نظریه دارد، می‌تواند به عنوان چارچوبی برای تحلیل داده‌های کیفی  نیز به کار آید. در حالت نخست نظریهء برخاسته از داده‌ها همچون فراورده‌ای (As a Product) عمل می‌کند که محصول تحقیق است. اما در شکل دوم این روش مبنای فرایندی (As a Process)  است که به کمک آن محقق به کشف الگوها و معنای مستتر در داده‌ها می‌پردازد.

 

در نتیجه در شکل نخست محقق در نهایت به نظریه‌ای نوزاد یا نوبنیاد (Newborn Theory) می‌رسد. اما در نوع دوم از مرحل اجرای آن به عنوان چارچوبی روش‌شناختی برای گردآوری و تحلیل داده‌ها کمک می‌گیرد. ضمن آنکه به دلیل ریشه‌ها و خاستگاه‌های مشترک روش‌های کیفی، همهء آنها وجوه مشابه فراوان دارند. مثلاً آنچه در کدگذاری گراندد تئوری انجام می‌شود، نوعی تحلیل محتوای کیفی محسوب می‌شود. بنابراین، این دو روش از نظر ماهیت و ساختار نیز بیش از آنکه با هم متفاوت باشند، به هم شبیه‌اند. حتی می‌توان گفت تحلیل محتوای کیفی در فرایند نظریه زمینه‌ای – بویژه در بخش کدگذاری – آشکارا ساری و جاری است. بر این اساس، می‌توان گفت سه مرحلهء کدگذاری باز، محوری و گزینشی در این روش نوع خاصی از تحلیل محتواست. اما امکانی که نظریهء زمینه‌ای به محقق می‌دهد، به مراتب فراتر از یک تحلیل محتوای ساده است. با این حال، نمی‌توان شباهت تحلیل محتوا و کدگذاری را نادیده گرفت.

 

بنابراین، در تحقیق مورد اشاره دو فاز موازی و مکمل همزمان در جریان بود و نتایج هر بخش وجهی از واقعیت را نشان می‌داد. به سخنی دیگر به رغم دوگانگی روش، هر دو شکل آن در خدمت هدفی یگانه بودند. ضمن آنکه این دوگانگی منافات و تضادی با هم نداشت. هر یک وجهی از پدیده مورد مطالعه را تبیین می‌کرد. زیرا ما در این پژوهش در صدد پاسخ به این پرسش بودیم که آیا آنچه در مدرسه در قالب کتاب درسی و تدریس معلمان عرضه می‌شود، در نهایت دانش‌آموزان را به مطالعه سوق می‌دهد یا او را از خواندن دور می‌کند.

 

هر چند نتایج این تحقیق در همین دو فاز از عمق و گسترهء کافی برای پاسخ به پرسش‌های آن برخوردار بود، اما اگر می‌خواستیم آن را در دامنه‌ای وسیعتر – مثلاً در مقطع دکتری - انجام دهیم می‌توانستیم فاز سومی هم برایش تعریف کنیم. به این معنا که یافته‌های حاصل از دو بخش نخست می‌توانست مبنای یک «پیمایش مکمل» باشد. زیرا به کمک مجموعهء مولفه‌ها و متغیرهای برخاسته از این دو فاز می‌توان پرسشنامه‌ای ساخت تا در سطحی وسیعتر بررسی شود. در نتیجه دو فاز نخست، همچون بنیانی برای فاز سوم خواهد بود. مثلاً تشویق دانش‌آموزان به مراجعه به منابع مرجع هم در تحلیل کتب درسی و هم در مصاحبه‌های انجام شده با معلمان از متغیرهای پرتکراری بود که این تحقیق نشان داد در ترغیب دانش‌آموزان به مطالعه نقش دارد. حال همین متغیر می‌تواند یکی از گویه‌‌های پرسشنامه‌ای باشد که برای سنجش سهمی که در این زمینه دارد به کار آید. پرسش مورد نظر می‌تواند این‌گونه تدوین شود: به نظر شما ارجاع دانش‌آموزان به منابع مرجع تا چه میزان می‌تواند در ترغیب آنان به مطالعه موثر باشد؟ سپس در یک طیف لیکرت پنج گزینه‌ای از «بسیار زیاد» تا «بسیار کم» سهم این متغیر بررسی خواهد شد.

 

به این ترتیب استفادهء موازی و مکمل از سه روش امکان رسیدن به شناختی به مراتب دقیقتر و جامعتر از پدیدهء مورد مطالعه فراهم می‌کند. روشی که در متون از آن با عنوان «مثلث‌سازی» یا «سه‌سوسازی» (Triangulation) یاد می‌کنند که شیوه‌های متعدد دارد. نظیر مثلث‌سازی داده‌ها، محقق، نظری و روش‌شناختی که برای توضیح بیشتر در این زمینه می‌توانید به مقاله‌ای با عنوان «سه سو سازی: راهبردی برای نوآوری در پژوهش‌های آموزشی» مراجعه کنید (مدنی و نصر، ۱۳۸۸). نکتهء مهم این است که اگر این چندگانگی در روش آگاهانه و مستدل انجام شود، به هیچ وجه به انسجام تحقیق آسیب نمی‌زند. زیرا همهء این اجزاء در خدمت هدفی واحد در تحقیق هستند که همان شناخت بهتر پدیدهء مورد مطالعه و نزدیک شدن به حقیقت آن است.

 

سخن پایانی اینکه اگر ما هدف تحقیق را همواره مد نظر داشته باشیم، آنگاه اصلاً قرار نیست در فرایند تحقیق خود را به یک و فقط یک روش محدود کنیم. زیرا روش ابزاری است که برای نزدیک شدن به حقیقت در اختیار ما قرار دارد. اساساً روش باید در خدمت محقق باشد، نه محقق در خدمت روش! که توضیحات بیشتر در این زمینه در مقاله‌ای دیگر با عنوان «روش‌گرایی و روش‌گریزی: تردیدی بی‌پایان در قلمرو معرفت‌شناسی» آمده که از تکرار آن پرهیز می‌کنم. بنابراین، هر گاه بتوانیم همگرایی و هم‌افزایی دو یا چند روش را در یک تحقیق نشان دهیم، به نحوی که کاربرد موازی و مکمل آنها به درک بهتر واقعیت کمک کند و منافاتی میان اجزاء آن نباشد، می‌توانیم تحقیقی چند روشی انجام دهیم. شما هم اگر تجربه مشابهی در این زمینه دارید، لطفاً در بخش نظرخواهی بنویسید.

 

منابعی برای مطالعه بیشتر:

 

- کرمشاهی امجزی، اسماعیل (۱۳۹۳) شناسایی نقش برنامه درسی پایه ششم بر ترغیب دانش‌آموزان به مطالعه در مدارس ابتدایی کرج. پایان‌نامه کارشناسی ارشد مطالعات برنامه درسی، تهران: دانشگاه خوارزمی.

- مدنی بروجنی، سید احمد و نصر، احمدرضا (۱۳۸۸) «سه سو سازی: راهبردی برای نوآوری در پژوهش‌های آموزشی»، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره ۳۰، سال هشتم، ص. ۷۳-۵۳.

- منصوریان، یزدان (۱۳۹۲)روش‌گرایی و روش‌گریزی: تردیدی بی‌پایان در قلمرو معرفت‌شناسی. کتاب ماه کلیات، ش. ۱۸۷، ص ۲-۵.

 

منصوریان، یزدان. چندگانگی در روش و یگانگی در هدف.  سخن هفته لیزنا، شماره ۱۹۱ .۲۳ تیر ۱۳۹۳.

تمامی حقوق مطالب محفوظ است